{"id":93,"date":"2022-03-15T11:54:48","date_gmt":"2022-03-15T10:54:48","guid":{"rendered":"https:\/\/math.univ-lyon1.fr\/dream\/?page_id=93"},"modified":"2025-12-09T20:40:35","modified_gmt":"2025-12-09T19:40:35","slug":"les-travaux-de-recherche","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/math.univ-lyon1.fr\/dream\/?page_id=93","title":{"rendered":"Les travaux de recherche"},"content":{"rendered":"\n\n\t

L’\u00e9quipe DREAM a travaill\u00e9 depuis son origine dans une perspective de recherche collaborative<\/strong>, alliant des exp\u00e9rimentations dans les classes<\/strong>, la cr\u00e9ation de ressources<\/strong> pour les enseignants et les formateurs et des recherches<\/strong> qui ont conduit \u00e0 trois Master de recherche et deux th\u00e8ses (Aldon, 2008, Front, 2010, 2015, Gardes, 2009, 2013)\u00a0 (Voir Bibliographie<\/a>).<\/p>\n

Nous pr\u00e9sentons les cadres th\u00e9oriques et la m\u00e9thodologie qui sont les fondements des recherches collaboratives conduites dans le cadre de cette \u00e9quipe et les questions qui se sont pos\u00e9es et qui se posent encore aujourd’hui.<\/p>\n

\n\t\t\tLes cadres th\u00e9oriques\t<\/h2>\n
\n\t\t\tLa th\u00e9orie des situations didactiques\t<\/h5>\n\tLa th\u00e9orie des situations didactiques (Brousseau, 1986) est le cadre fondamental sur lequel les recherches se sont appuy\u00e9es.
\nLa th\u00e9orie des situations didactiques (TSD) s’inscrit dans une hypoth\u00e8se piag\u00e9tienne de la construction des connaissances ; les th\u00e9ories fondamentales de l’adaptation \u00e0 l’environnement de la psychologie g\u00e9n\u00e9tique de Piaget ont \u00e9t\u00e9 largement reprises par Brousseau pour mod\u00e9liser les situations d’enseignement ; dans cette mod\u00e9lisation une situation est didactique parce qu’elle va s’int\u00e9resser fondamentalement \u00e0 un savoir en jeu.
\n\u00ab\u00a0En r\u00e9alit\u00e9 le jeu du ma\u00eetre et de l’\u00e9l\u00e8ve, d\u00e8s lors qu’il est sp\u00e9cifique du savoir, ne peut \u00eatre d\u00e9fini a priori, puisque l’\u00e9l\u00e8ve ne peut en conna\u00eetre que les r\u00e8gles non sp\u00e9cifiques lorsqu’il entreprend un nouvel apprentissage. Le jeu s’\u00e9tablit, change, se rompt et se renoue au fur \u00e0 mesure des acquisitions, de l’\u00e9volution des deux protagonistes et de l’histoire qu’ils produisent.<\/em>\u00a0\u00bb (Brousseau, 2011)<\/em>\n
\n\t\t\tLe contrat didactique\t<\/h5>\n\tLa partie de la relation contractuelle qui concerne le savoir est le contrat didactique<\/strong>.
\nLe contrat didactique comporte donc par essence une partie implicite, celle qui concerne directement le savoir vis\u00e9 : si le ma\u00eetre dit ce qu’il veut, il ne peut plus l’obtenir.
\nL’exemple type d’un contrat didactique a \u00e9t\u00e9 \u00e9tudi\u00e9 dans le probl\u00e8me de l’\u00e2ge du capitaine (Stella Baruk) o\u00f9 la question pos\u00e9e aux enfants \u00e9tait : sur un bateau, il y a 26 moutons et 10 ch\u00e8vres. Quel est l’\u00e2ge du capitaine ? L’exp\u00e9rience initiale, confort\u00e9e par de nombreuses autres exp\u00e9riences, montre que la r\u00e9ponse la plus fr\u00e9quemment donn\u00e9e et 36 ans.
\nOn peut penser que cette r\u00e9ponse est absurde puisque la question pos\u00e9e ne peut avoir de r\u00e9ponse avec les donn\u00e9es fournies, mais on peut aussi l’analyser en terme de contrat didactique : si le ma\u00eetre pose cette question, c’est qu’il attend une r\u00e9ponse ; l’\u00e9l\u00e8ve cherche alors \u00e0 donner non pas la r\u00e9ponse \u00e0 la question pos\u00e9e, mais la r\u00e9ponse que le ma\u00eetre devrait attendre ; il reste alors \u00e0 utiliser ses connaissances et les donn\u00e9es ; multiplier les deux nombres donne une r\u00e9ponse qui ne peut correspondre \u00e0 un \u00e2ge, diviser ou soustraire donne un r\u00e9sultat trop petit pour \u00eatre l’\u00e2ge d’un capitaine, il reste donc la seule \u00ab\u00a0solution\u00a0\u00bb possible qui est d’additionner les nombres propos\u00e9s.
\nLa r\u00e9ponse est coh\u00e9rente si le contrat didactique, c’est \u00e0 dire le contrat portant sur le savoir, est \u00e9tabli de telle sorte que le ma\u00eetre pose des questions auxquelles les \u00e9l\u00e8ves peuvent r\u00e9pondre.
\nLa \u00ab\u00a0n\u00e9gociation\u00a0\u00bb du contrat didactique n’est pas explicite, contrairement \u00e0 un contrat p\u00e9dagogique. Cette n\u00e9gociation passe par le ph\u00e9nom\u00e8ne de d\u00e9volution dans lequel le probl\u00e8me pos\u00e9 par le ma\u00eetre devient et reste dans le temps le probl\u00e8me que l’\u00e9l\u00e8ve veut r\u00e9soudre. Il y a un transfert de responsabilit\u00e9 dans la r\u00e9solution et en cons\u00e9quence dans la construction des connaissances.\n
\n\t\t\tLe milieu dans une situation adidactique\t<\/h5>\n\tDans une situation didactique, l’\u00e9l\u00e8ve va \u00eatre confront\u00e9 \u00e0 un \u00ab\u00a0milieu\u00a0\u00bb, c’est \u00e0 dire l’environnement propos\u00e9 par le professeur augment\u00e9 de toutes ses connaissances. Le professeur construit une situation de telle fa\u00e7on que l’\u00e9l\u00e8ve confront\u00e9 aux r\u00e9troactions de ce milieu va r\u00e9organiser ses connaissances pour en faire \u00e9merger de nouvelles qui seront alors institutionnalis\u00e9es dans la classe.
\nLe milieu est ainsi tout ce qui agit sur l’\u00e9l\u00e8ve et ce sur quoi agit l’\u00e9l\u00e8ve : \u00ab\u00a0le MILIEU est le syst\u00e8me antagoniste du syst\u00e8me enseign\u00e9, ou plut\u00f4t, pr\u00e9c\u00e9demment enseign\u00e9\u00a0\u00bb (Brousseau, 1986, page 340).<\/em>\n

L’\u00e9l\u00e8ve agit dans un but qui n’est pas l’apprentissage, il agit pour r\u00e9soudre le probl\u00e8me pos\u00e9, c’est la situation d’action. Dans cette situation d’action l’\u00e9l\u00e8ve \u00e9labore des strat\u00e9gies par dialogue avec le milieu, sa repr\u00e9sentation du probl\u00e8me \u00e9volue, c’est la dialectique de l’action. La r\u00e9solution d’un probl\u00e8me devient pour l’\u00e9l\u00e8ve le seul enjeu de la situation, il y a donc un glissement dans le jeu ma\u00eetre – \u00e9l\u00e8ve, puisque le ma\u00eetre a une intention didactique et que l’\u00e9l\u00e8ve n’en a pas : c’est la situation adidactique<\/strong>.<\/p>\n

La d\u00e9volution est alors \u00ab\u00a0le processus par lequel l’enseignant parvient dans une situation didactique \u00e0 placer l’\u00e9l\u00e8ve comme simple actant dans une situation a-didactique (\u00e0 mod\u00e8le non didactique). Il cherche par l\u00e0 \u00e0 ce que l’action de l’\u00e9l\u00e8ve ne soit produite et justifi\u00e9e que par les n\u00e9cessit\u00e9s du milieu et par ses connaissances, et non par l’interpr\u00e9tation des proc\u00e9d\u00e9s didactiques du professeur. La d\u00e9volution consiste pour l’enseignant, non seulement, \u00e0 proposer \u00e0 l’\u00e9l\u00e8ve une situation qui doit susciter chez lui une activit\u00e9 non convenue, mais aussi \u00e0 faire en sorte qu’il se sente responsable de l’obtention du r\u00e9sultat propos\u00e9, et qu’il accepte l’id\u00e9e que la solution ne d\u00e9pend que de l’exercice des connaissances qu’il poss\u00e8de d\u00e9j\u00e0.\u00a0\u00bb (Brousseau, 2010)<\/em><\/p>\n

Sym\u00e9triquement \u00e0 la d\u00e9volution, le ph\u00e9nom\u00e8ne d’institutionnalisation permet \u00e0 \u00ab\u00a0l’institution\u00a0\u00bb classe de donner un statut \u00ab\u00a0officiel\u00a0\u00bb, institutionnel aux connaissances qui ont \u00e9t\u00e9 utilis\u00e9es dans la r\u00e9solution. Il s’agit de transformer ces connaissances en un savoir partag\u00e9 : \u00ab\u00a0[L’institutionnalisation] C’est elle qui permet au professeur et \u00e0 l’\u00e9l\u00e8ve de reconna\u00eetre et de l\u00e9gitimer \u00ab\u00a0l’objet de l’enseignement\u00a0\u00bb, m\u00eame s’ils le voient de fa\u00e7ons diff\u00e9rentes. Elle peut consister en la reconnaissance par l’enseignant de la valeur d’une production des \u00e9l\u00e8ves.\u00a0\u00bb (Brousseau, 2010)<\/em><\/p>\n

Cette th\u00e9orie s’oppose \u00e0 la ma\u00efeutique de Socrate dans laquelle la responsabilit\u00e9 du savoir est confi\u00e9e au ma\u00eetre. Dans la TSD, c’est au contraire l’\u00e9l\u00e8ve qui prend la responsabilit\u00e9 de son apprentissage. Ce qui de fait implique la n\u00e9cessit\u00e9 qu’il accepte cette responsabilit\u00e9.<\/p>\n

En r\u00e9sum\u00e9<\/p>\n